Проблема формирования орфографической грамотности всегда была в центре внимания и ученых, и школьных учителей. Ее исследовали Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Г. Вишнепольская, С.Ф. Жуйков, В.Н. Петрова, В.В. Репкин, П.А. Шеварев, Г.Г.Граник, другие психологи. Тем не менее с каждым годом она становится все более острой и все больше вызывает тревогу.
С чем же связывается низкий уровень орфографической грамотности школьников?
Т.А.Аристова связывает это с различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций. Среди выделенных ею групп детей следует обратить внимание на следующие: 1. дети, у которых нарушено восприятие звуков, в результате чего они смешиваются в их сознании, не могут быть правильно соотнесены с их понятиями и записаны. 2. Дети с нарушенной моторикой речи, для которых характерны небольшие изменения артикуляции, незаметные для окружающих, но ведущие к тому, что в сознании ребенка отдельные звуки смешиваются и не осознаются. 3. Дети с нарушениями понятийного аппарата. Такие дети не могут понять смысл читаемых и записываемых слов, т.е. слова остаются для них просто бессмысленным набором букв. Естественно, они будет допускать на письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов. Если не учитывать этих особенностей детей и не применять специальных методик, имеющиеся нарушения в процессе обучения будут только усугубляться.
Г.Г.Граник видит одну из причин в бытующей сегодня методике обучения чтению, которая, по ее мнению, «подготавливает ребенка к орфографической безграмотности» вследствие того, что у детей, произносящих слова не как пишутся, а как звучат в живой речи, блокируется зрительная память.
С методикой первоначального обучения чтению и письму связывает грамотность письменной речи и В.В.Репкин: «…Судьба орфографического навыка решается не столько в процессе специального обучения орфографии в привычном смысле этого слова, сколько в процессе обучения чтению». Он отмечает, что «с самого начала детей необходимо учить словесному (а не слоговому) способу чтения», т.к. «для собственно слогового чтения достаточно знать звуковые значения букв и уметь соединять, сливать соответствующие звуки в слоги по заданному для каждого типа слогов образцу. Такое чтение может выполняться (и чаще всего выполняется) как неосознанная операция, т.е. ребенок прочитывает слог, не отдавая себе отчета, почему он прочитал его именно так, а не иначе», а значит, у него не формируются способы чтения и письма, опирающиеся на понимание связи между звуковой формой слова и его буквенной записью, а самое главное, не обеспечивается качественная перестройка мышления и механизмов учебной деятельности, обеспечивающих возможность осознанного овладения необходимыми способами чтения и письма.
Кроме того при обучении чтению должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения, которое и обеспечивает феномен «природной грамотности» или просто грамотное письмо. «У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте обнаружено не было». В.Репкин обращает внимание на то, что неумение осуществлять орфографическую ориентировку в тексте часто связано с неправильной организацией такой формы работы в начальной школе, как списывание. Задача данного вида работы заключается в том, чтобы сформировать умение записать слово (предложение), опираясь на его слоговое проговаривание. Когда учитель недопонимает этой задачи и неправильно организует работу, проговаривание подменяется механическим копированием элементов заданного графического образца. При обучении списыванию необходимо также следить за синхронностью проговаривания элементов слова и их записью. При правильной организации списывания формируются: 1) умение выделять орфограммы непосредственно в процессе восприятия текста и его записи, 2) внутренняя речь обучаемого, 3) умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий в процессе письма. Кроме того, в памяти пишущего накапливаются образы слов с традиционным написанием и правилосообразные морфемные блоки, мгновенно им опознаваемые во время письма.
Г.Г.Граник в своих статьях обращает также внимание на то, что «существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические задачи при сукцессивном протекании этого процесса. Однако грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т.е. орфографического навыка». О том, что «при характеристике орфографической грамотности учащихся следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения специальных орфографических заданий (упражнений, диктантов), и уровень сформированности орфографических навыков, обнаруживающийся в различных видах письменной речи (изложениях, сочинениях)», пишет и В.В.Репкин. И Граник, и Репкин едины во взгляде на то, что представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма, ошибочно, на это указывают многочисленные исследования, проведенные в их научных лабораториях.
Исследования, проведенные В.Я.Булоховым, также дополняют список причин орфографической ошибочности. В частности, он пишет о том, что «существует некоторая зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти», что из-за недостаточно натренированной оперативной памяти происходят срывы в определенные моменты формирования элементарного высказывания, что проявляется в пиках ошибочных написаний середины и конца предложения. Кроме того, им было установлено, что в словах-сказуемых школьники допускают ошибочных написаний больше, нежели в словах, принадлежащих любому другому члену предложения. На первом месте среди частей речи, которыми может быть выражено сказуемое, – глаголы (79-84%).
| 
