Развитие психолого-методической мысли берет свое начало с появления исследований, которые принадлежат к двум противоположным направлениям: "грамматическому” и "антиграмматическому”. Суть научных споров, которые начались в середине прошлого века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность? От ответа на этот вопрос зависит построение методики обучения. Если правы "грамматисты”, считающие, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. Если правы "антиграмматисты”, отрывающие грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивающие ее чисто механическую природу,. методика обучения должна быть иной. В борьбе этих направлений мера влияния их на практику постоянно меняется: то одно берет верх, то другое. Это обусловлено тем, что, как мы уже говорили, проблема формирования грамотности до сих пор сколько-нибудь серьезно не решена. Прослеживая историю каждого направления, мы видим, во-первых, что под влиянием взаимной критики и то, и другое развиваются; во-вторых, внутри каждого имеются разногласия; наконец, ни одно из них не свободно от противоречий. Научная позиция грамматистов неоднократно подвергалась теоретическому анализу и излагалась в ряде работ [2], [4], [9], [20]. Поэтому в статье мы предельно кратко остановимся лишь на основных вехах развития идей ученых этого направления. Выработка умений орфографически грамотно оформлять текст связана со знанием правил [18]. "Основное назначение правил — обобщить однородные орфограммы”, — пишет Д. Н. Богоявленский [2; 45]. Отсюда следует, что "создающийся на его основе навык также должен носить обобщенный характер... В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения” [там же]. Психологами также установлено, что выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования. Построение психологической теории обобщения связано с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой — о фонемном принципе.
В период, когда возникает "грамматическое” направление, и почти до середины нашего столетия господствующим лингвистическим представлением о принципах русского письма является морфологический. Естественно, что построение психологической теории орфографического обобщения основано на этом лингвистическом принципе. Практически это означает, что в основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае.
Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения — следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков — связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые проведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями. Так, П. С. Жедек и В. В. Репкин писали, что "если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики... При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях” [9; 70]: Московская группа исследователей, учитывая, что основной принцип орфографии — фонемный, а структура слова — морфемная, строили методику обучения так, "чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах — приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы” [12; 62]. Эксперименты, проведенные как в Москве, так и в Харькове, доказали эффективность обучения, построенного на этих основаниях. Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И. С. Забуга: "Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме” [11; 43]. Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок — неумение учащихся применять правила к практике письма. В исследовании Г. Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственный прием [4]. Таким образом, на сегодняшний день в психологии существует представление, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Одним из основных принципов, которым подчиняется система упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. При конкретной реализации он воплотился в три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Считается, что такое нарастание степени трудности приведет к постепенному "прилаживанию”, "врастанию” правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным языковым материалом, к творческому письму. Из подобного представления о выработке навыков следует, что частные операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условия работы с диктуемым и самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции "врастут”, "приладятся” к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу современной методики преподавания. Однако такой подход не учитывает различие условий, в которых происходит решение орфографических задач. Это различие задается прежде всего самим видом письменной работы. Известно, что "соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием” [16; 704]. Ту же мысль высказывает А. Н. Леонтьев: "Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается неразрешенной” [14; 304]. Подтверждение общих теоретических положений С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева обнаруживается в теоретико-экспериментальных исследованиях М. С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессивного опознания к симультанному. В работах М. С. Шехтера, проведенных в основном на искусственном материале, показано, что симультанное опознание связано с качественными изменениями процесса, при котором происходит объединение отдельных опознавательных элементов в более крупную единицу [19]. Иными словами, изменение условий опознания приводит к использованию новых опознавательных признаков. В теоретико-экспериментальном исследовании Г. Г. Граник, направленном на изучение процесса формирования пунктуационных умений и навыков, установлено, что изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема [5]. Все сказанное позволяет сделать вывод, что существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т. е. умения безошибочно решать орфографические задачи при сукцессивном протекании этого процесса. Однако грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т. е. выработки орфографического навыка. Следовательно, можно утверждать, что такое представление о психологических механизмах орфографического навыка не соответствует реальности. Изменение условий решения орфографических задач связано не только с разными видами письменных работ, но и с необходимостью перестройки механизмов речи в зависимости от того, какой из анализаторов включается в работу. Перестройка механизмов речи должна произойти и при переходе к письменной речи. Такой вывод позволило сделать изучение работ ученых-антиграмматистов. Остановимся на этом подробнее. В середине прошлого столетия немецкие ученые-педагоги А. Дистерверг и Э. Борман, восстав против господствующей в школах атмосферы отупляющей учащихся зубрежки, заявили, что целью обучения должно быть развитие мышления. Вдумчивые наблюдатели, они видели, что заучивание бесконечных правил не приводит к грамотному письму. Это заставило их искать иные пути решения проблемы. Можно считать, что с момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов [3], [8]. Однако сразу же возникают разногласия: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль. А. Дистерверг наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятие о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление Ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При частном зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки [13], [15]. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых состоит в следующем. В исследовательских целях немецкие ученые используют искусственный языковой материал, лишенный семантического наполнения: они хотят как бы в чистом виде определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика. И так до наших дней. У Д. Н. Богоявленского читаем: "И. Т. Костин показывает, что результаты опытов Лая, проведенных, как известно, на материале бессмысленных слогов, не могут быть перенесены в школу, "потому что дети оперируют лишь над словами, имеющими смысл", и "ни одна школа не может делать своей задачей практику в области бессмысленного"” [2; 45]. Кроме того, в этих опытах нельзя было устранить работу кинестетического анализатора, с помощью которого осуществляется внутреннее проговаривание. На наш взгляд, наиболее ценные выводы в результате наблюдений и проведенных экспериментов сделал В. Лай. Ученый первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы [13]. Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются наши зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически правильных образов слов. А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты. Несмотря на теоретическую значимость идей антиграмматистов начала века, уровень науки того времени и возможности технического оснащения экспериментов не позволили ученым достаточно убедительно обосновать многие из своих утверждений. Дальнейшая деятельность представителей этого научного направления связана с блестящими попытками в спорах с грамматистами обосновать свою теорию чисто логически. Переломный момент в работах продолжателей этой теории наступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка. Однако снова вырисовывается несколько точек зрения на ведущую роль различных анализаторов. Так, о важности роли зрительного анализатора писал Б. Г. Ананьев. Доминантность зрительной системы ученый обосновал "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов”. Кроме того, зрительная система "играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторами системы (подобно кинестетическому анализатору) и является функциональным органом-преобразователем сигналов” [1; 24]. Исключительную важность работы кинестетического анализатора показали такие исследователи, как Н. И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Н. И. Китаев, Л. К. Назарова. И, наконец, А. Н. Соколов доказал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным механизмом мышления и понимания [17]. Таким образом, как мы уже сказали, проблема формирования грамотной письменной речи не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания. Однако антиграмматистам так же, как и их противникам, не удалось открыть психологические Механизмы формирования орфографической грамотности. Не решает проблемы и попытка Д. Н. Богоявленского как бы примирить оба эти направления, найдя место каждому из них. Раскрытие психологических механизмов формирования грамотного письма неразрывно связано с проблемой общения между пишущим и читающим. Целью общения является понимание людьми друг друга. Однако, как правило, при рассмотрении вопросов, связанных с грамотным письмом, проблема феномена понимания выносится за скобки. Вместе с тем дальнейшее изложение хода научной мысли оказалось практически невозможным без того, чтобы не прикоснуться хотя бы к некоторым аспектам понимания. Без этого трудно понять всю сложность овладения ребенком грамотной письменной речью. Процесс, направленный на понимание речи, начинается с восприятия слухового или зрительного образа слова. Знакомство ребенка с родным языком начинается с восприятия им на слух устного потока речи взрослого. В результате активного взаимодействия со взрослым в ходе протекания сложных психических процессов ребенок начинает вычленять и соотносить реалии окружающего мира с их именами, начинает различать слова. Вспомним, как действует ребенок, желая узнать название того или иного предмета. Он указывает на предмет и спрашивает с помощью доступных ему речевых средств типа: "Ы?”, "А вот?”, "А это?”, "О такое?” (что такое?) и т. п. Формирование механизма произнесения слов, т. е. овладение устной речью, начинается после того, как в работу включается слухоречедвигательный анализатор. Он состоит из речедвигательного анализатора, работающего совместно со слуховым. Узнав и освоив смысл и звуковую форму слова в их единстве, ребенок хранит его образ в долговременной памяти. Все это приводит к тому, что "слова на приеме (в данном случае при слуховом восприятии. — Г. Г.) не появляются как ранее не встречающиеся образования, а мгновенно узнаются” [10; 329]. Причем существенными признаками для узнавания слова являются его лексическое и грамматическое значения. Узнать же слово при слуховом восприятии — значит мгновенно связать звуковую форму с его семантикой. Узнавание слов в потоке речи — необходимое условие понимания речевого высказывания. А так как слово многозначно, полный его смысл может быть установлен лишь в контексте. Конечно, узнавание слов — важное, но недостаточное условие понимания (подробно см., например, [6]). В течение первых пяти—семи лет в долговременной памяти ребенка оказывается значительное число слов, в которой прочно закреплена связь внешней — звуковой — формы с семантикой. Но вот приходит время учиться читать. Теперь слуховое восприятие слова заменяется зрительным. С чем же связана эта замена? Как пишет Н. И. Жинкин, при переходе одного вида речи в другой существенно перестраивается ее механизм. Чтобы ребенок узнавал слова в их новой внешней форме — графической, — должна выработаться новая связь: графической формы слова с его семантикой. Для этого зрительный образ должен слиться с ранее сформированным слуховым. Однако, как показывает опыт школы, при существующей методике обучения чтению такое слияние длительное время не происходит. В результате процессы зрительного восприятия и узнавания слов разъединяются (подробнее см. об этом в [2]). Возникает эффект гоголевского Петрушки: ребенок не понимает читаемое. И если Петрушку увлекал сам процесс бессмысленного чтения, у ребенка, как правило, это вызывает нежелание читать. Трудности перестройки механизма речи, помимо объективных сложностей такого перехода, связаны с неэффективным управлением этим процессом со стороны взрослых — как родителей, так и учителей. Дело в том, что в русском языке слов, в которых все звуки находятся в сильной позиции (типа ком, стол), значительно меньше, чем тех, где один или несколько звуков расположены в слабой позиции (типа зуб, предполагает, преподаватель). Ребенок же в начале обучения чтению произносит все звуки в слове так, как будто они стоят в сильной позиции. Кроме того, он часто не справляется с ударением. Все это и превращает звучащее слово в новое, его образ не записан в долговременную память, и слух-контролер не принимает его как знакомое. С помощью длительной тренировки в чтении методом "проб и ошибок” ребенок начинает слово, зрительно воспринимаемое, произносить так, как оно звучит в живой устной речи. С этого момента семантика слова, его слуховой и зрительный образы слились — слово узнается при любом восприятии. Новый речевой механизм сформировался. Сегодня с помощью позитронно-эмиссионного томографа (ПЭТ), позволяющего видеть, как работает мозг, американским исследователям удалось установить, что при чтении хорошо знакомых слов после зрительной зоны мозга сразу включается зона, отвечающая за понимание. Иными словами, когда новый речевой механизм сформировался, зрительное восприятие и узнавание происходят напрямую, без каких-либо посредников. Но ведь хорошо знакомыми становятся слова, у которых семантика и слуховой образ слились со зрительным. А что было, когда шла перестройка механизма речи? ПЭТ позволяет говорить, что на этом этапе слово заходит в слуховую кору, т. е. оно проговаривается "про себя” и выслушивается. Воспроизвести слово "про себя” позволяет кинестетический анализатор — именно он обеспечивает появление звуковых образов слов. С помощью же внутреннего речевого слуха осуществляется слуховой контроль. Значит, когда механизм только формируется, подключается посредник — кинестетический анализатор и слуховой контролер (слухоречедвигательный анализатор). На наш взгляд, очевидно, что слово проговаривается речедвигательным анализатором не как написано, а как звучит в устной речи — иначе слуховой контролер не позволит узнать его. Следовательно, в долговременной памяти на этом этапе по-прежнему находится звуковой образ живой устной речи, и никакого накопления с помощью зрительного анализатора орфографически правильных образов слов не происходит. Более того, как это ни парадоксально звучит, бытующая сегодня методика обучения чтению подготавливает ребенка к орфографической безграмотности: у него не вырабатывается орфографическая зоркость, так как он не замечает звуки в слабой позиции. Необходимость произносить слова при чтении не как они пишутся, а как звучат в живой речи, блокирует зрительную память. При овладении орфографически грамотной письменной речью должна произойти новая перестройка механизма речи. Постараемся проследить, в чем суть этой перестройки. В устной речи исходным является звуковой образ слова. Причем слова подаются как бы целиком, "запускаются по одному импульсу целого динамического стереотипа, длящегося определенное и относительно короткое время” [10; 329]. В письменной речи исходным также является звуковой образ слова, так как работает речедвигательный анализатор. С его помощью слова произносятся внутренне, "про себя”. Эти произносимые "про себя” слова контролирует внутренний речевой слух. Однако речевой образ слова распадается на составляющие его звуки. Для звуков должна быть выбрана буква, с помощью которой этот звук обозначается на письме в соответствии с нормой русской орфографии. Это и порождает проблему: как научить ребенка переводить звуки в буквы. Вот здесь и возникла идея заставить кинестетический анализатор работать на формирование орфографически грамотного письма. Была разработана соответствующая методика. Во-первых, слова должны произноситься не как они звучат, а как пишутся — отчетливое послоговое проговаривание. Во-вторых, слова следует произносить не "про себя”, а вслух — громкое отчетливое проговаривание. В-третьих, произносить таким образом надо не только отдельные слова, а целые предложения и даже тексты. (Здесь мы описываем методику Н. И. Жинкина, данную при личной консультации. Существуют некоторые варианты этой методики.) Авторы этих методик полагали, что при таком обучении речедвигательный анализатор по ходу письма будет проговаривать слова так, как они пишутся, а внутренний речевой слух — их узнавать. Эта методика была проверена в ряде экспериментов (в том числе и наших) и показала свое положительное влияние на выработку орфографической грамотности. Однако сколько-нибудь полно решить проблему грамотного письма вновь не удалось. Причем, чем больше по ходу обучения накапливалось слов, тем хуже справлялся со своей задачей кинестетический анализатор. Очевидно, что только с его помощью неограниченное число слов со всем множеством вариантов в долговременной памяти не накапливается. Не создаются условия для обобщения и, следовательно, для переноса на его основе. Иными словами, с помощью использования только кинестезий требуемая перестройка механизма речи не происходит. Тогда, учитывая роль зрительного анализатора, мы пришли к мысли использовать практически одновременно кинестетический и зрительный анализаторы. Была создана методика, при которой ребенок, проговаривая слова, видел их записанными и сознательно фиксировал внимание на их орфографическом оформлении. И вновь решить проблему не удалось. Не помогла и комплексная методика, в которой была подключена работа "рукодвигательного” анализатора. Конечно, при "толщине” тренировки ребенок может прийти к орфографической грамотности, как приходили к ней часто писари. Однако, даже превратив все обучение в "дограмматический период”, мы не сможем отключить мышление ребенка. В результате он долго будет "барахтаться” в своих индивидуальных, стихийных и часто неверных обобщениях. Возникает вопрос: какие же психологические механизмы речи не учитываются при построении всех этих методик? Как упростить объективные трудности перехода к письменной речи? Для выдвижения гипотезы о психологических механизмах орфографической грамотности особое значение имели исследования Н. И. Жинкина [10]. В них показано, что общими психологическими механизмами любого вида речи являются механизмы упреждения и удержания. В нашем исследовании, посвященном проблеме формирования пунктуационного навыка, показано, что в его основе лежат механизмы упреждения и удержания правилосообразных семантико-синтаксических блоков. Позволяют произвести упреждение этих блоков особые "ориентирующие знаки” (термин П. М. Якобсона). Чем шире диапазон упреждения и объем удержания таких блоков, тем совершеннее пунктуационная грамотность. Приступая к решению проблемы орфографической грамотности, мы исходили из того, что однородные явления подчиняются общим закономерностям и орфографическая грамотность также связана с упреждением и удержанием языковых блоков. Однако возникал вопрос, что является блоком на такой маленькой территории, как слово.
Особым образом организованные наблюдения за процессом создания испытуемыми собственной письменной речи и беседы с грамотными людьми позволили предположить, что в качестве таких блоков выступают отдельные морфемы (например, суффиксы тель, чат, лив) или части различных морфем (например, часть корня ир и суффикс а срослись в блок ира: запирать, умирать...). В результате проделанной работы: теоретического анализа работ лингвистов, психологов, методистов, а также собственных теоретико-экспериментальных исследований — нами была выдвинута следующая гипотеза. Основным психологическим механизмом орфографически грамотного письма является упреждение и удержание правилосообразных морфемных блоков или "сросшихся” в блок частей различных морфем. Блоки для пишущего выступают как целостные образования, мгновенно им опознаваемые. Кроме того, в памяти пишущего должны накопиться и образы слов с традиционными написаниями. Только когда этот механизм работает, можно говорить о сформированности навыка. Фундамент процесса, приводящего к становлению психологического механизма грамотности, должен строиться на фонемно-морфемных правилах, на основе которых вырабатываются умственные приемы. Это приводит к формированию правилосообразных орфографических умений. Иными словами, на этом этапе работа пишущего строится с использованием концептуальных признаков. Однако уже на этом этапе необходимо так организовать процесс обучения, чтобы в памяти школьника постепенно накапливались правилосообразные блоки. Кроме того, надо специально формировать механизмы упреждения и удержания. Тренировочные задания, направленные на формирование умений и навыков, должны сопровождаться упражнениями, в ходе выполнения которых усиленно работают все анализаторы. Усиленная работа анализаторов, во-первых, поможет накоплению в памяти различных блоков, во-вторых, — запоминанию традиционных написаний. По нашим предположениям, такая организация процесса обучения должна была обеспечить формирование у школьников психологического механизма орфографической грамотности. Для проверки гипотезы мы разработали методику обучения, проверка которой в индивидуальных и классных экспериментах подтвердила наши предположения. Однако мы понимали, что эти теоретические положения не будут иметь никакой практической силы, пока не воплотятся в такую конкретную форму для учителя, которая не потребует от него специально организованного переучивания. Именно эти соображения привели к созданию серии учебников под общим названием "Русская филология” [7].
1. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.
2. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
3. Борман Э. Простейший способ обучения орфографии. Берлин, 1840.
4. Граник Г. Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Канд. дис. М.. 1965.
5. Граник Г. Г. Психологическая модель формирования пунктуационных умений: Докт. дис. М„ 1980.
6. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. М., 1988.
7. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. Сер. "Русская филология”. Ч. 1. М., 1991.
8. Дистерверг А. Руководство для немецких учителей. Берлин, 1850.
9. Жедек П. С., Репкин В. В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1970.
10. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
11. Забуга И. С. Проблемы орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1954. № 6.
12. Кин Е. Д. О единой системе проверки фонем в морфемах // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973. Ч. П.
13. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.
14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
15. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1913.
16. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.
17. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
18. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.
19. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.
20. Яковлева Л. Л. Психологические особенности понимания текста на иностранном языке: Канд. дис. М„ 1990.
http://library.by/portalus/modules/psychology/show_archives.php?subaction=showfull&id=1107368320&archive=1120045935&start_from=&ucat=27
