В.В.РЕПКИН
Начало начал
Главы из книги
...ПОКОЙ НАМ ТОЛЬКО СНИТСЯ
Спросите любого учителя, имеющего за плечами хотя бы небольшой опыт работы по программам развивающего обучения, о его впечатлениях, и вы наверняка услышите: вопросы, вопросы, вопросы...
Они возникают перед учителем с того момента, когда он отважился шагнуть в эту заманчивую и таинственную область педагогики, и не оставляют его в покое ни на день, ни на час. Он пытается найти ответы на них на курсах в центрах развивающего обучения, в специальной литературе (а ее так немного!), в разговорах с коллегами. Он тратит на это много времени и усилий. И вот как будто все становится на свои места. Учитель спокойно входит в класс, и... через пять минут его спокойствие бесследно улетучивается. Все, что казалось таким понятным и ясным, оказывается неожиданно запутанным и туманным. И вновь возникают вопросы – еще более сложные, чем прежде. И вновь поиски ответов на них...
Но когда вы будете готовы посочувствовать учителю, то, вероятнее всего, услышите от него нечто неожиданное: да, очень трудно, но если кончатся эти трудности, работать станет неинтересно. И это вполне понятно: пока перед учителем возникают все новые и новые проблемы, пока он находит – порой мучительно трудно – их решение, его работа сродни творческому труду исследователя, художника, поэта. Вот только плоды творчества учителя особые: это не совершенная машина, не умная книга, не вдохновенное стихотворение, а одухотворенные детские лица, их горящие глаза, их жадная готовность бесконечно общаться с учителем... Именно ощущение себя творцом детских душ приносит учителю глубокое удовлетворение, сторицей окупая и бессонные ночи, и затраты времени, и возникающее порой чувство собственного бессилия. Иссякнут вопросы, кончатся поиски ответов на них – и работа учителя превратится в рутинный труд ремесленника, хорошо знающего свое дело, но обреченного на повторение изо дня в день одних и тех же привычных, монотонно-томительных процедур.
К счастью, учителю, связавшему свою судьбу с развивающим обучением, такая опасность не грозит. Это обучение потому и является развивающим, что оно представляет собой саморазвивающуюся педагогическую систему. Если учителю действительно удается обеспечить в процессе обучения развитие детей, то это означает, что на каждом этапе он имеет дело с другими детьми и, следовательно, с другой ситуацией обучения, в которой возникают другие проблемы, вчера еще отсутствовавшие. Но это означает и то, что полного и окончательного решения проблем развивающего обучения нет и не может быть. Есть только определенный метод их решения, и если учителю удастся овладеть им, он почувствует себя уверенно в океане вопросов, неизбежно возникающих перед ним ежедневно и ежечасно.
Все эти вопросы в конечном счете сводятся к пяти основным: зачем я учу детей? чему я их должен научить? чем я располагаю, чтобы добиться нужной цели? как я могу это сделать? в какой степени мне удалось реализовать намеченную цель? От того, насколько основательно ориентируется учитель в этих ключевых проблемах развивающего обучения, – в проблемах его целей, содержания, средств, методов и оценки фактических результатов – зависит, насколько успешно он сможет решать конкретные вопросы, связанные с организацией каждого отдельного урока, где все эти проблемы переплетаются в тугой узел. Любые, самые авторитетные рекомендации окажутся бесполезными, если они не преломлены учителем сквозь призму основных принципов развивающего обучения, определяющих его цели, содержание, организацию и методы.
ЗАЧЕМ ПЕРВОКЛАССНИКОВ УЧАТ ЧИТАТЬ?
Цели букварного периода обучения
Все отлично знают, что начинать обучение детей в школе нужно с обучения чтению – недаром начало школьной жизни ребенка давно и прочно ассоциируется с букварем. Но для чего, с какой целью первоклассников учат читать? Вопрос этот кажется настолько нелепым, что в ответ на него остается разве что пожать плечами – как для чего? Чтобы они умели читать. Оставим в стороне то обстоятельство, что наивные вопросы вроде "Почему деревья растут вверх? или "Почему вода мокрая?" не так уж нелепы, как это может показаться с первого взгляда, и согласимся с тем, что цель обучения чтению в первом классе состоит в том, чтобы научить детей читать. Но эта цель – обучающая, дидактическая. А развивающая? Ведь мы собираемся осуществлять развивающее обучение, значит, необходимо отвечать не только на вопрос о том, чему мы хотим научить детей, но и о том развивающем эффекте, который мы планируем получить в результате этого обучения. Ответ на этот вопрос отнюдь не столь очевиден, как на первый. Впрочем, и представления о дидактической цели обучения чтению нуждаются в серьезных уточнениях. Более того, пока мы не уточним содержание дидактической цели обучения чтению, трудно сказать что-либо содержательное и о его развивающей цели.
Итак, в сентябре первоклассники с энтузиазмом уселись за букварь. Месяца через три все они научатся читать. Но делать это будут по-разному: одни – не торопясь, вдумчиво и выразительно; другие – скороговоркой прочитывая предложение за предложением, порой искажая их до неузнаваемости; третьи – отрубая слово за словом; четвертые – спотыкаясь на каждом слоге. Объяснить это можно только одним: все дети овладели способами чтения, но способы эти разные, и освоены они каждым учеником в разной степени. Овладение способами осуществления того или иного действия (в данном случае чтения) – это и есть основной результат любого обучения.
Когда обучение специально не организовано, процесс овладения способами действия стихиен и его конечный результат непредсказуем. Если дошкольник по собственной инициативе научился читать, то, конечно, овладел какими-то способами чтения. Но овладел он ими примерно так же, как в свое время способами ходьбы: ходить он умеет, но не осознает, как именно он это делает. Потому-то если способ ходьбы несовершенен (а взрослые хорошо знают, что ходить можно по-разному – достаточно понаблюдать за пешеходами в слякоть), исправить его чрезвычайно трудно.
Организованное обучение (в частности, школьное) тем и отличается от неорганизованного, что овладение определенным способом осуществления действия является его прямой целью. Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт "разброса" тех способов чтения, которыми овладевают первоклассники и которые с огромным трудом поддаются коррекции, свидетельствует о том, что цель обучения чтению была определена весьма расплывчато, неконкретно. Вполне естественно, что слишком неопределенными оказываются и пути ее достижения.
Что же представляют собой способы чтения, которым нам предстоит обучить первоклассников? Когда человек читает, он имеет дело с буквенной записью слова или предложения. Задача любого чтения в конечном счете состоит в том, чтобы понять читаемый текст, что предполагает понимание значения каждого слова. Но носителем значения слова является его звуковая (а не буквенная) форма. Это вполне понятно: ведь ребенок понимает слова задолго до того, как научится читать. Чтение – это и есть восстановление звуковой формы, звукового образа слова на основе его буквенной записи (Д.Б. Эльконин). Подчеркнем: это относится к любому чтению, а не только к чтению вслух. Когда человек читает "про себя", он тоже воспроизводит звуковые образы слов – только в плане внутренней речи, где эти образы очень существенно преобразуются. Что же касается понимания читаемого текста, то это особая задача, неспецифическая для чтения, – ведь и устную речь тоже нужно понять, и это не всегда так просто. Конечно, понимание письменной речи имеет свою специфику, которая в значительной степени связана со способами чтения.
Способы чтения – это и есть способы "перехода" от буквенной записи слова к его звуковому образу. В зависимости от того, как осуществляется этот переход, какие произносительные единицы воссоздает читающий, оперируя буквенной записью, различают три основных способа чтения. Простейший из них – это слоговое чтение, при котором читаемый текст воспроизводится как последовательность отдельных слогов. Более сложным является словесное чтение, при котором воспроизводится последовательность слов как целостных произносительных единиц. Наконец, еще более сложным является синтагматическое чтение, предполагающее воспроизведение звукового образа слова в составе более крупной произносительной единицы – синтагмы (такта или фразы). В приведенном перечне способов чтения не названо побуквенное чтение, при котором ребенок, прежде чем произнести слог, воспроизводит названия букв (бэ-а – ба и т.п.). Называемые ребенком буквосочетания не представляют собой никакой произносительной единицы. Поэтому в данном случае мы имеем дело не с особым способом чтения, а с начальным этапом (совсем не обязательным) слогового чтения.
Определяя цель букварного периода обучения, мы и должны указать тот способ чтения, которому хотим научить детей. Методисты и учителя обычно исходят из того, что в букварный период необходимо сформировать умение читать по слогам, на базе которого впоследствии дети овладеют словесным, а затем и синтагматическим ("смысловым") чтением. При этом, как правило, имеется в виду именно слоговое чтение, а не чтение слова по слогам. Вместе с тем, между этими способами чтения существуют принципиальные различия, которые вытекают из различий между слогом и словом.
Как известно, слог – это наименьшая произносительная единица, которая представляет собой своеобразную "волну звучности". Обозначив звучность глухих, звонких, сонорных согласных и гласных звуков соответственно цифрами от 1 до 4, можно легко установить, что в слове косточка, например, три "волны" звучности (14–114–114), а в слове костер – две таких волны (14–1143). Вот эти-то волны звучности и являются слогами (отсюда понятно, что слогообразующими могут быть не только гласные, но и сонорные согласные звуки: министр – 34–34–113).
Слово – это особая произносительная единица. Оно состоит из слогов, но представляет собой не их сумму, а систему, объединенную в одно целое словесным ударением. Подчеркнем: именно ударение, т.е. произнесение одного из слогов с большей силой, чем остальных, объединяет последовательность слогов в более крупную произносительную единицу – фонетическое слово. Та же последовательность слогов, произнесенная без ударения, как слово не воспринимается.
Учитывая приведенную выше характеристику чтения как воспроизведение звукового образа слова на основе его буквенной записи, следует признать, что минимальная "единица" чтения – это именно слово, а не слог. Следовательно, слоговое чтение чтением как таковым не является. Оно представляет собой техническую операцию, которая сама по себе никакого смысла не имеет. Смысл она приобретает только при включении в состав действия по воссозданию звукового образа слова, т.е. словесного чтения. Но включить бессмысленные технические операции в состав осмысленного действия чрезвычайно трудно.
Это хорошо известно учителям, которые постоянно сталкиваются с тем, что многие дети, научившись читать по слогам, с большим трудом переходят к словесному чтению. Обычно объясняют это тем, что такие дети "мало читают". Они действительно читают мало и неохотно, но отнюдь не вследствие недостатка трудолюбия или любознательности (как и все дети, они очень любят слушать, когда им читают взрослые). Причина упорного нежелания читать в другом: при слоговом чтении дети не понимают читаемый текст. Такое понимание возможно только на основе как минимум словесного чтения.
Конечно, рано или поздно ребенок научится читать словами. Но произойдет это не благодаря тренировке, которая сама по себе лишь способствует закреплению и автоматизации наличного (слогового) способа чтения, а вопреки ей. Чтобы перейти к новому (словесному) способу чтения, ребенок должен "открыть" его для себя. Когда это случится, предсказать невозможно.
Таким образом, если мы действительно хотим научить ребенка читать, а не ждать, когда он этому научится сам, в качестве исходной единицы чтения должно быть выделено слово, т.е. с самого начала детей необходимо учить словесному (а не слоговому) способу чтения. Это, конечно, не исключает того, что слово может быть прочитано ребенком по слогам. Более того, на первых этапах обучения такое чтение не только возможно, но и необходимо. Речь, однако, идет не о слоговом чтении как таковом, а об особом, послоговом прочтении слова. К тому, что было сказано выше о различиях между этими двумя способами чтения, добавим следующее.
Конечным результатом слогового чтения является отдельный слог, результатом послогового прочтения слова – слово, расчлененное на слоги. Для собственно слогового чтения достаточно знать звуковые значения букв и уметь соединять, сливать соответствующие звуки в слоги по заданному для каждого типа слогов образцу. Такое чтение может выполняться (и чаще всего выполняется) как неосознанная операция, т.е. ребенок прочитывает слог, не отдавая себе отчета, почему он прочитал его именно так, а не иначе.
Послоговое прочтение слова опирается на представление о звуковой структуре слова и на понимание того, как она отображена в буквенной записи. Такое чтение в начале может быть выполнено только как осознанное действие, направленное на восстановление звукового образа слова на основе его буквенной записи. Оно возможно лишь в том случае, если ребенок поймет, как строится буквенная запись слова, а понять это невозможно, не научившись строить ее. Но научиться строить буквенную запись слова – это значит научиться писать его. Таким образом, невозможно научить ребенка осознанному словесному чтению, не научив его одновременно умению строить буквенную модель слова, записывать его.
Осознанное овладение способами чтения и письма предполагает, что ребенок в состоянии осуществить достаточно сложный анализ звуковой структуры и буквенной записи слова, направленный на установление связи между их элементами. Для этого необходимо располагать средствами, позволяющими осуществить такой анализ. Что это за средства и каким образом ребенок может овладеть ими – об этом предстоит особый разговор, выводящий нас в область содержания обучения в букварный период.
Пока же отметим, что этот анализ предполагает не только наличие соответствующих средств, но и определенный, качественно новый уровень развития ребенка. Речь идет прежде всего о его мышлении. Если у дошкольника оно опиралось в основном на сравнение внешних признаков предметов, обнаруживаемых ребенком в процессе практического действия с этими предметами (так называемое эмпирическое мышление), то сейчас ученику предстоит выявить внутренние связи, отношения между элементами предмета (слова), определяющие возможные способы действия с ним. По своей сути это теоретическое мышление, пусть и в самой своей простейшей форме. Но такое мышление возможно только при сформированности определенных механизмов регуляции учебной деятельности, в которую оно включено и задачи которой оно обслуживает. Так, для того чтобы установить связь между условиями и способами осуществления действия, ученик должен разграничивать эти компоненты действия, соотнося их с его целью. Осознанная, произвольная регуляция способов действия в соответствии с конкретными условиями его осуществления предполагает, что ученик в состоянии осуществлять контроль за этими способами, опираясь на их содержательную оценку.
Следует подчеркнуть, что отмеченные качества мышления и механизмов регуляции деятельности, являясь необходимым условием успешности обучения определенным способам действия, не могут рассматриваться в качестве его предпосылки. Соответствующие требования к мышлению и деятельности ребенка возникают только в процессе школьного обучения (при определенном его содержании), поэтому до и вне этого обучения ни мышление, ни деятельность ребенка указанных качеств не приобретают. Иными словами, выступая в качестве условия успешности обучения, они являются одним из его результатов, характеризующих развитие ребенка в процессе обучения.
Само собой разумеется, что качественные изменения в мышлении и механизмах регуляции деятельности детей не являются автоматическим следствием их включения в школьное обучение. Это одна из важнейших целей обучения, достижение которой предъявляет особые требования к его содержанию, организации и методам. В отличие от дидактических целей, которые специфичны для каждого учебного предмета, развивающая цель является общей для всех учебных предметов, каждый из которых вносит в ее достижение свой особый вклад.
Подведем некоторые итоги. Предварительный ответ на вопрос о том, зачем мы собираемся учить первоклассников чтению, можно сформулировать следующим образом.
Во-первых, для того чтобы сформировать у них способы чтения и письма, опирающиеся на понимание связи между звуковой формой слова и его буквенной записью. Это дидактическая цель обучения первоклассников в букварный период.
Во-вторых, для того чтобы обеспечить качественную перестройку мышления и механизмов учебной деятельности, обеспечивающую возможность осознанного овладения необходимыми способами чтения и письма. Это развивающая цель букварного периода обучения.
Конечно, приведенные характеристики обеих целей являются предельно общими и нуждаются в конкретизации. И это вполне понятно: любая цель первоначально может быть намечена только в самом общем виде, и лишь в процессе деятельности, направленной на реализацию намеченной цели, она "поверяется действием" (А.Н. Леонтьев), постепенно уточняясь и видоизменяясь. Первый шаг в этом направлении нам предстоит сделать, перейдя к обсуждению содержания обучения в букварный период.
ЗА БУКВОЙ – МИР РОДНОГО ЯЗЫКА
Мы выяснили, что для того чтобы ученики могли осознанно овладеть способами письма и чтения, они должны понимать соотношение между звуковой структурой слова и его буквенной записью. Это означает, что прежде чем выяснять правила построения буквенной записи слова, то есть правила русской графики, и опирающиеся на них правила чтения и письма, детям предстоит разобраться в звуковой структуре слова. Это предполагает, в свою очередь, предварительное выделение слова как значимой единицы языка. Тем самым определяются основное содержание обучения в букварный период и логика его развертывания: слово как значимая единица языка – звуковая структура слова – правила графики – способы чтения и письма. Рассмотрим последовательно содержание каждого из выделенных блоков учебного материала, предусмотренного программой букварного периода. Слово как значимая единица языка
К моменту поступления в школу 6–7-летний ребенок располагает достаточно большим словарным запасом. Понимание обращенной к нему речи, правильное использование большого количества слов разных типов в собственной речи – все это свидетельствует о том, что он уже довольно хорошо овладел родным словом практически. Но отношение к слову, как и к языку в целом, у него остается наивно-натуралистическим. Слово для ребенка не отделено от предмета и воспринимается как одно из его естественных свойств, наподобие цвета, формы, размера и т.п.
Совершенно очевидно, что такое представление о слове оказывается труднопреодолимым препятствием для полноценного понимания и усвоения его собственных свойств и закономерностей функционирования в языке и в речи, которые в сознании ребенка подменяются выделенным учителем или в учебнике набором "признаков" того или иного типа слов (на какой вопрос отвечают, из каких частей состоят и т.п.) и столь же произвольным набором "правил" их изменения, правописания и т.д. Такое представление о слове существенно затрудняет достижение целей любого обучения языку и совершенно несовместимо с развивающим обучением, предполагающим, что действия ребенка со словом с самого начала должны опираться на анализ его свойств и отношений между ними.
Вот почему программа развивающего обучения предусматривает, что оно должно начинаться с выделения и осознания тех свойств слова, которые характеризуют его как языковой знак. Дело, разумеется, не в том, чтобы объяснить детям, что такое знак, и ввести этот термин в их учебный обиход, – это более уместно сделать в начале пятого года обучения, когда у детей накопится достаточно широкий круг содержательных знаний о слове. А вот помочь им выделить и осознать свойства слова, которые делают его знаком, необходимо в самом начале обучения.
В любом знаке выделяют две стороны – обозначаемое, то есть значение, содержание знака, и обозначающее, то есть те средства, с помощью которых это значение выражается, становится доступным и понятным. Вот эти-то две стороны словесного знака нам и предстоит выявить с первоклассниками, прежде чем они начнут действовать со словом, то есть будут его читать и писать.
Слово обладает целой системой значений. Любое слово обозначает какой-то фрагмент действительности, т.е. имеет лексическое значение (например, лексическое значение слова тигренок – "детеныш тигра"). Слова, образованные от других слов, имеют словообразовательное значение (у того же слова тигренок есть словообразовательное значение – "детеныш"). Наконец, практически каждое русское слово имеет грамматические значения (у слова тигренок есть такие грамматические значения: одушевленное имя существительное, мужской род, единственное число, именительный падеж). Само собой разумеется, что познакомить первоклассников с этой сложной системой значений слова невозможно, да в этом и нет никакой необходимости. Достаточно, если они выделят лексическое значение слова, конечно же, без употребления соответствующего термина.
В простейшей форме лексическое значение слова обнаруживается в его номинативной функции, то есть в способности называть тот или иной предмет, явление, действие, признак, быть его "именем". Вот эту-то функцию слова, опираясь на собственный речевой опыт и соответствующую помощь учителя, и предстоит осознать детям. Ее осознанию должна способствовать характеристика слова по типу его лексического значения ("название предмета", "название действия", "название признака"). Подчеркнем: речь идет именно о характеристике типа лексического значения слова, поэтому ни в коем случае не допустимо подменять эту характеристику названиями соответствующих частей речи, в которых фиксируется не тип лексического значения слова, а его грамматические свойства.
Необходимость фиксировать лексическую характеристику слова приводит к появлению в деятельности детей принципиально нового для них средства – простейшей графической модели слова. Она становится важнейшим инструментом организации всей последующей работы со словом.
Осознание лексического значения слова создает предпосылки для решения более сложной задачи – выделения слова из потока речи (высказывания, предложения). Решая эту задачу, дети первоначально ориентируются на лексическое значение (номинативную функцию) слова. Однако необходимость обосновать правильность своего решения порождает потребность во введении специального способа выделения слов в предложении – перед каждым из них можно вставить новое слово. Этот способ, основывающийся на целостности слова, то есть на невозможности каких-либо вставок внутрь слова, позволяет ученикам выделить особый тип слов, которые в отличие от знаменательных слов не имеют отчетливо выраженной номинативной функции, то есть не являются словами-названиями. Выделение служебных слов ("слов-помощников"), с одной стороны, значительно расширяет представление учащихся о типах слов в русском языке, а с другой стороны, является чрезвычайно важным шагом на пути к преодолению наивно-натуралистического отношения к слову.
Описанные сведения о значении слова вполне достаточны для того, чтобы перейти к рассмотрению тех средств, с помощью которых это значение выражается, то есть к анализу звуковой формы слова.
ЗА БУКВОЙ – МИР РОДНОГО ЯЗЫКА
Анализ звуковой формы слова
Если с лексическим значением слова первоклассникам достаточно разобраться в самом общем виде, то его звуковую форму, учитывая интересы дальнейшего обучения письму и чтению, им предстоит проанализировать довольно подробно и тщательно. Организуя этот анализ, учителю следует иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, дети в значительно меньшей мере, чем при ознакомлении со значением слова, могут опереться на свой речевой опыт. Более того, в ряде случаев этот опыт существенно затрудняет звуковой анализ. Во-вторых, у детей, которые до школы научились читать, обычно наблюдается тенденция подменять анализ звуковой формы слова звуковой интерпретацией его буквенной записи. Между тем объектом звукового анализа должно быть исключительно звучащее слово, обращение к его буквенной записи – реальной или только представляемой ребенком – недопустимо. При этом необходимо иметь в виду, что восприятие звучащего слова на слух само по себе не обеспечивает правильность анализа его звуковой формы. Для того чтобы этот анализ был успешным, воспринимаемый звуковой образ слова должен быть продублирован его артикуляционным образом. Только опираясь на собственную артикуляцию, ребенок оказывается в состоянии "услышать" элементы звукового образа слова.
Из сказанного следует, что, осуществляя звуковой анализ слова, ребенок ориентируется на собственное произношение. Об этом нельзя забывать, оценивая правильность такого анализа. Его следует признать правильным, если он фиксирует реальные особенности произношения ребенка. А так как эти особенности у разных детей могут быть разными, то разными могут оказаться и результаты анализа одного и того же слова. Другое дело, что учителю следует предпринимать меры по коррекции произношения учеников, если оно серьезно отклоняется от литературной нормы. В некоторых случаях для этого потребуется вмешательство логопеда.
В процессе обучения звуковому анализу ученикам предстоит найти ответ на два принципиальных вопроса: из какого материала и как делаются слова и в чем заключается "работа" звука в слове. Опираясь на понимание звуковой структуры слова, они должны научиться отображать ее особенности в графической модели слова и оценивать правильность построенной модели.
Обучение звуковому анализу начинается с формирования представления о слове как последовательности звуков. Именно здесь учитель натолкнется на сопротивление речевого опыта детей: поскольку минимальной произносительной единицей является не звук, а слог, именно он и может выделяться в качестве наименьшего элемента звуковой формы слова. Отсюда понятно, что формирование указанного представления о слове не может быть обеспечено путем соответствующего объяснения и демонстрации двух-трех примеров. Показателем того, что такое представление у детей действительно сформировано, может быть только умение самостоятельно определить, из каких звуков построено то или иное слово.
Для того чтобы ученики овладели этим умением, им необходимо задать способ, обеспечивающий выделение в качестве элементов звуковой формы слова именно звуков, а не слогов. Таким способом является предложенная в свое время Д.Б. Элькониным особая искусственная артикуляция слова, предусматривающая последовательное протягивание каждого звука (условная схема такой артикуляции слова приведена на с. 27 части 1 Букваря*). Понятно, что первоначально такое умение должно отрабатываться на словах с простейшей звуковой структурой (примерный перечень таких слов см. на с. 27–28 части 1 Букваря). При этом предусматривается, что действия учеников опираются на схему слова, в которой в виде клеточек ("домиков") зафиксировано количество звуков в слове. "Поймав" (протянув) очередной звук, ребенок "поселяет" его в свой домик (закрывает соответствующую клеточку схемы фишкой). Такая схема позволяет ребенку производить оценку осуществленных действий и в случае их ошибочности (остался свободный "домик") повторить их снова, контролируя правильность каждого из них. Само собой разумеется, что это умение отрабатывается на всех последующих этапах обучения звуковому анализу.
На очередном из них детям предстоит выявить основные механизмы образования звуковой формы слова, то есть механизм слогообразования и словообразующую функцию ударения. Рассмотрим особенности каждого из указанных компонентов этого раздела программы.
Обычно учителя считают, что одна из задач обучения грамоте заключается в том, чтобы научить детей делить слова на слоги, с тем чтобы они могли овладеть правилом переноса слов. Но, во-первых, дети фактически овладевают этим умением задолго до школы, так как слоги являются минимальными произносительными единицами, на которые слово квантуется естественным образом. Достаточно вспомнить, как свободно дошкольники делят слова на слоги в считалочках и других речевых играх. Другое дело, что они не осознают ни самого слога, ни механизмов его образования. Отсюда, конечно, возможны какие-то ошибки в слогоделении, которые легко устраняются, как только учитель продемонстрирует способ выделения слогов ("подставь ладошку под подбородок, произноси слово вслух и считай, сколько раз подбородок ударит по ладошке"). Во-вторых, смысл слогоделения отнюдь не сводится к усвоению правил переноса слов. Оно является необходимой предпосылкой осознанного овладения способами чтения и письма, которые опираются на понимание механизмов слогообразования.
Выше уже говорилось о том, что слог представляет собой своеобразную "волну звучности", то есть сочетание звуков, объединенных по принципу нарастающей сонорности (звучности). Естественно, что раскрыть этот механизм слогообразования на том этапе, когда звуки только выделены и еще качественно не охарактеризованы, не представляется возможным. Это можно и нужно сделать при специальном изучении фонетики в 5-м классе. Пока же вполне достаточно, если мы выясним с детьми слогообразующую функцию гласных звуков. Именно в связи с этим выделяется два типа звуков: гласные ("ртораскрыватели"), образующие слог самостоятельно, и согласные ("ртозакрыватели"), образующие слог только вместе с гласными (именно поэтому они со-гласные). По своему содержанию эти сведения мало чем отличаются от предусмотренных традиционной программой, но основной акцент при их усвоении перенесен на механизмы слогообразования: ребенок должен понять прежде всего не как выделить слоги, а как они образуются.
На этом этапе начинается работа по построению модели слова, отображающей его звуковую структуру. Выделив в слове слоги, ученик фиксирует их последовательность, разделяя слово-прямоугольник на соответствующее число частей, а затем определяет звуковой состав каждого слога, обозначая гласные буквы кружочками, а согласные – квадратиками (см.: Букварь, часть 1, с. 31). Наряду с конструированием таких моделей серьезное внимание должно быть уделено работе с готовыми "неозвученными" моделями (см. Букварь, часть 1, с. 33). Именно в процессе этой работы ученики реально сталкиваются с необходимостью установления способа слогораздела в слове.
В соответствии с охарактеризованной выше природой слога ("волна сонорности") для русского языка характерны открытые слоги. Но есть исключения: когда согласный звук (или группа согласных) находится в конце слова (рак, куст), а также когда сонорный согласный после гласного оказывается перед согласным (ср.: мо-ре, но мор-ской; бо-ец, но бой-цы). Учитывая последнее из указанных исключений, целесообразно в сугубо методических целях "договориться" о едином способе слогораздела при наличии в слове сочетания согласных между гласными: часть из них относится к предыдущему слогу, остальные – к последующему (кос-тер, резь-ба, лист-вен-ный). Такой способ существенно упрощает задачу слогоделения. В то же время он не противоречит правилам переноса слов, которые, как известно, ориентированы на свободное слогоделение.
Подчеркнем: специальное выделение способов слогоделения актуально только при работе с абстрактной "неозвученной" моделью слова. Слогоделение звучащего слова опирается на естественные произносительные механизмы и относительно редко нуждается в коррекции. Но недооценивать эту работу нельзя: ведь при переходе к чтению ребенку придется делить на слоги непрочитанное слово. Научиться этому он и должен, работая с "неозвученными" моделями, где никаких других ориентиров для выделения слогов, кроме значков гласных звуков и принятого способа слогораздела при стечении согласных, нет. Разумеется, нельзя забывать об условности этого способа. Его следует рассматривать только как ориентир для действий ребенка, но не как критерий правильности осуществленного слогоделения. Если ребенок в состоянии предложить свой вариант и аргументировать его соответствующим примером, с ним нужно согласиться.
Выделив слоги, как те "кирпичики", из которых собирается слово, и установив, как получаются эти "кирпичики" из звукового "материала", ученики вплотную подходят к вопросу о том средстве, с помощью которых "кирпичики"-слоги соединяются между собой, образуя слово. Таким средством является словесное ударение, то есть выделение одного из слогов за счет произнесения его с большей силой, или повышения тона, или изменения его длительности. В зависимости от того, как именно выделяется ударный слог, различают несколько типов ударения (силовое, музыкальное и др.). В русском языке ударение является силовым, то есть основывается на усилении голоса при произнесении одного из слогов.
Механизм объединения слогов в слово аналогичен тому, который объединяет звуки в слог. Гласные звуки в ударных слогах произносятся не только громче – они более длительны, более отчетливы, чем в безударных слогах, где они вследствие меньшего напряжения голосового аппарата сокращаются, оказываются менее отчетливыми, то есть подвергаются редукции. Благодаря этому ударный слог отличается от безударных большей звучностью и как бы притягивает их к себе. Распределение звучности между слогами в русских словах подчиняется строгому фонетическому закону, выражаемому формулой 12311, где цифрами обозначена звучность слога в зависимости от его положения по отношению к ударному слогу, обладающему максимальной звучностью (формула А.А. Потебни).
Само собой разумеется, что нет никакой надобности посвящать детей в лингвистические тонкости и детали проблемы ударения. Однако следует позаботиться о том, чтобы они поняли его словообразующую функцию. Для этого совершенно недостаточно продемонстрировать им те случаи, когда с помощью ударения различаются разные слова (за'мок – замо'к; му'ка – мука' и т.п.). Дети должны понимать, что последовательность слогов, произнесенных без ударения, вообще не образует слова, что перестановка ударения в слове приводит либо к изменению его значения (ру'ки – руки'), либо к возникновению нового слова (маши'на – Ма'шина), либо к разрушению, обессмысливанию слова (машина – машина'). Наиболее эффективным способом достижения этой цели является экспериментирование со звуковым образом слова, заключающееся в последовательной подвижке ударения на разные слоги (см.: Букварь, часть 1, с. 38).
Такой эксперимент со словом возможен только в том случае, если ученики могут осознанно выделить в слове ударный слог, ориентируясь на особенности его произнесения (неосознанно они, конечно, это делают – без этого невозможно ни восприятие речи, ни ее порождение). Обычно первоклассников учат выделять ударный слог, ориентируясь на звательную интонацию ("позови слово"). При такой интонации ударный слог действительно четко отличается от ударных, но не своей силой, а высотой тона и длительностью. Поэтому, ориентируясь на звательную интонацию, ученик не в состоянии выделить ударение при восприятии слова в обычной речи, где ударный слог отличается от безударных именно своей силой. Между тем важно не столько то, может ли ребенок найти ударение в слове путем особого его интонирования, сколько умение выделять ударные слоги непосредственно в процессе восприятия речи. Для этого необходимо ориентироваться именно на силу ударного слога.
Такая ориентировка и обеспечивается в ходе описанного выше эксперимента по подвижке ударения в слове. При этом ударный слог на первых порах должен произноситься с подчеркнутой силой. По мере того как ученики выделят силу произнесения слога в качестве его особого признака, они окажутся способными выделять ударные слоги при обычном, неакцентированном произношении слова, то есть непосредственно в процессе восприятия речи. Заметим, что осуществить такой эксперимент с ориентацией на звательную интонацию вообще невозможно, поскольку она не имеет вариантов (нельзя "позвать слово" по-разному, изменив место ударения в нем).
Умение выделять ударение непосредственно в процессе восприятия речи чрезвычайно важно для овладения словесным чтением и особенно – для овладения способами письма. В то же время это умение создает предпосылки для разграничения впоследствии слова как произносительной единицы (фонетическое слово) и слова как значимой единицы языка, что, несомненно, значительно расширяет и обогащает представления детей о слове.
Перейдем к рассмотрению вопросов, связанных с обучением детей пониманию функции звуков, то есть той "работы", которую они выполняют в языке. Выяснение этой функции связано с проблемой различения слов, точнее – значимых частей (морфем), из которых они построены.
На первый взгляд может показаться, что мы различаем разные слова (морфемы) благодаря тому, что их звуковые оболочки состоят из разных звуков (ср.: [л’ис] а –[л’эс] – [л’эз]у). Но звуковой состав морфемы не остается неизменным: в одной и той же морфеме в разных словах или в разных изменениях одного и того же слова звуки могут чередоваться между собой в зависимости от условий их произношения, то есть от их фонетической позиции (ср.: [л’ис]-а – [л’из] бы не встретить, [л’эс] – в [л’ис]у – в [л’эз] бы сходить , [л’эз]у – с[л’эс’] – с[л’из]ай). Очевидно, что корни в этих словах отличаются друг от друга не каким-то определенным звуком, а рядами позиционно чередующихся звуков. Такие ряды позиционно чередующихся звуков – фонемы – являются особыми фонетическими единицами, выполняющими в языке функцию смыслоразличения. С этой функцией фонем нам и предстоит познакомить учащихся.
Выделить фонему как особую фонетическую единицу на этом этапе обучения невозможно, так как дети не знакомы ни с позициями звуков, ни с их чередованием, ни с морфемами. Тем не менее вполне возможно и необходимо познакомить их со смыслоразличительной функцией фонем. Сделать это можно, во-первых, потому, что смыслоразличительная функция фонем обнаруживается при сопоставлении рядов не только позиционно чередующихся звуков, но и отдельных звуков, представляющих эти ряды в сильных позициях (то есть гласных под ударением, звонких и глухих согласных перед гласными или перед сонорными, твердых и мягких согласных в конце слова или перед твердыми согласными). Во-вторых, смыслоразличительная функция фонем обнаруживается при сопоставлении не только морфем, но и целых слов. Ученикам и предстоит проследить, что происходит со словом при замене одного звука в сильной позиции другим (поскольку звуки, подлежащие замене, определяются учителем, говорить об их позиции пока нет никакой необходимости). Подчеркнем: такая работа представляет собой первый шаг на пути к усвоению понятия фонемы, полное содержание которого детям предстоит выяснить в 3-м классе.
Осознание смыслоразличительной функции фонем (звуков) предполагает выяснение некоторых смыслоразличительных (фонематических) качеств согласных звуков. Любой звук обладает массой различных свойств: громкостью, длительностью, высотой тона и т.д. и т.п. Однако далеко не все из них важны для понимания речи. Из всех качеств звука мы учитываем только те, которые отличают его от других звуков и, следовательно, благодаря которым он может выполнять свою "работу" по различению слов (морфем). Такие постоянные фонематические качества звуков обеспечиваются за счет того, что звуки образуются по-разному и, следовательно, имеют разный акустический образ, по-разному звучат. Для различения гласных их "акустического портрета" вполне достаточно: мы воспринимаем звуки [а], [у], [о] как совершенно разные, не задумываясь над тем, чем они отличаются друг от друга. Несколько сложнее обстоит дело с согласными. Они тоже отличаются друг от друга акустически. Но в ряде случаев эти различия должны быть зафиксированы и осознаны, так как именно они определяют важные закономерности функционирования согласных звуков, в частности законы их позиционного чередования. Такими являются различия между согласными по звонкости – глухости, мягкости – твердости и некоторые другие. Осознать эти качества согласных, опираясь на их смыслоразличительную функцию, и должны ученики на данном этапе обучения. Конечно, это только первый шаг в достижении этой цели. В частности, нет пока необходимости специально фиксировать внимание детей на парности или непарности согласных по звонкости – глухости или твердости – мягкости. С этим они детально познакомятся несколько позже.
Выяснение смыслоразличительной функции звуков начинается с гласных звуков еще при изучении слогов (см.: Букварь, часть 1, с. 30–31), а затем предметом анализа становятся согласные, парные по звонкости – глухости (части 1, с. 40–41) и твердости-мягкости (часть 1, с. 42–43).
В процессе этой работы графическая модель слова, отображающая его звуковую структуру, приобретает завершенный вид. Она достаточно полно характеризует слово как произносительную (фонетическую) единицу, фиксируя количество слогов в нем, место ударения, последовательность качественно определенных звуков в каждом слоге. В то же время эта модель является обобщенной моделью, так как она отображает типы звуков в слове (гласный, звонкий твердый согласный, глухой мягкий согласный и т.д.), а не индивидуальную характеристику каждого из них. Такая модель годится не только для данного конкретного слова, но и для целого ряда других слов (в чем дети легко убеждаются практически). Возникающая в связи с этим перед учениками проблема индивидуализации модели психологически готовит их к включению в модель букв и к анализу правил графики.
Работа по звуковому анализу слова продолжается и на последующих этапах обучения. Так, анализ и усвоение правил графики опираются на сопоставление звуковой и буквенной структур слова. Именно в этот период ученики должны осознать наличие в языке согласных звуков, парных и непарных по звонкости – глухости и твердости – мягкости. Несовпадение звукового и буквенного состава приводит к необходимости построения особой модели слова, отображающей его индивидуальную звуковую структуру, то есть к фонетической транскрипции слова (см.: Букварь, часть 2, с. 24). Во 2-м классе ученикам предстоит познакомиться с чередованием звуков, с их сильными и слабыми позициями, что в конечном счете приведет их в 3-м классе к выделению фонемы.
Таким образом, звуковой анализ слова, предусмотренный программой развивающего обучения, по своему содержанию и способам его осуществления выходит далеко за пределы требований, определяемых традиционной программой обучения грамоте. Обучаясь звуковому анализу, дети должны не только овладеть элементарным практическим умением выделять из слова звуки и определять их особенности, но и получить достаточно содержательное представление об основных особенностях фонетической системы русского языка. Продолжение следует
* Здесь и далее имеется в виду "Букварь" В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина (в 2 частях). М.: Вита-Пресс, 2001.
|
