| Понедельник, 06.05.2024, 04:59 | Главная | Регистрация | Вход |
|
...Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
Каталог статей
Всего материалов в каталоге: 139
Показано материалов: 101-110 |
Страницы: « 1 2 ... 9 10 11 12 13 14 » |
Кто же виноват, если не всегда наши ученики могут сделать то, чему мы их учим так долго? Управляем ли мы процессом обучения? И если мы с вами узнаем, для чего мы учим детей многочисленным вещам, которые велит программа знать и уметь, может, мы поймем, как сделать это качественно!
|
«Наше исследование было посвящено рассмотрению причин и типов интеллектуальной пассивности. При этом под интеллектуальной пассивностью мы понимаем сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями воспитания и проявляющийся в недостаточной сформированности интеллектуальных умений, в негативном отношении к умственному напряжению, в использовании обходных путей при выполнении интеллектуальных задач. Мы не касаемся интеллектуальной пассивности дефектологического характера, возникающей при органических изменениях мозга».
|
«Выбор способности действовать «в уме» в качестве показателя умственного развития не случаен: это фундаментальная специфическая составляющая человеческого интеллекта. Она обеспечивает возможность действовать с вещами опосредствованно, т. е. оперировать их образами (наглядными и схематическими), а также знаково-символическими образами, не изменяя самих вещей. Это условие необходимо для успешного осуществления любой деятельности, поскольку лежит в основе таких важнейших ее составляющих, как целеобразование и целеполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом и прогнозирование событий; разработка целенаправленных и целесообразных способов достижения цели и их оптимизация и обобщение».
|
«Можно полагать, что дальнейшая конкретизация в решении проблемы связи обучения и умственного развития реализуется в установлении связи умственного развития не вообще с содержанием обучения, а с содержанием ведущих учебных дисциплин, таких, например, как математика. Этот подход нацелен, таким образом, на ответ о том, какой учебный предмет и почему в большей степени определяет умственное развитие детей на протяжении обучения в школе. Именно данная конкретная сторона проблемы связи обучения и умственного развития исследовалась нами.
Работа была выполнена в двух аспектах. В качестве обучающего фактора использовалось содержание математики, а в качестве аспекта умственного развития выступало развитие способности действовать «в уме».
|
Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения 22 августа 1996 года, г. Рига
|
«Преподавание различных учебных предметов, удовлетворяющее основным требованиям учебной деятельности, приводит, как показывает наш многолетний опыт, к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным эффектам в их психическом развитии…. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности». |
Н.Ф.Талызина пишет о вкладе П.Я.Гальперина в развитие психологической науки и, в частности, о его теории планомерного формирования умственных действий. «Эти исследования, проведенные в условиях систематического и сравнительно длительного обучения экспериментально показали, что хорошее обучение, как говорил Л. С. Выготский, ведет за собой развитие: меняя тип обучения, мы меняем тем самым и характер развития. Они существенно продвинули проблему развивающего эффекта обучения, которую Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев считали центральной для педагогической психологии».
|
В. Я. БУЛОХОВ
«О ВОЗНИКНОВЕНИИ НЕКОТОРЫХ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК»
В.Я.Булохов пишет, что наибольшее количество ошибок встречается в сказуемых и отмечает, что «имеются как лингвистические, так и психологические причины концентрации ошибок в словах-сказуемых. К лингвистическим причинам следует отнести обилие форм глагола и связей сказуемого… Многочисленные же приглагольные члены «сигнализируют» о глаголе-предикате и ….ослабляют его орфографическую защищенность». «Но знание причин и особенностей этого эффекта позволяет надеяться на возможность хотя бы частичного его преодоления в школьной практике обучения русскому языку».
В. Я. БУЛОХОВ
ОПЕРАТИВНАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ И ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ
В.Я.Булохов в результате исследований, о которых он пишет, приходит к выводу, что «существует некоторая зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти. Эту зависимость не следует понимать так, что все ошибки совершаются учащимися из-за слабо развитой памяти. Речь идет о том, что недостаточно натренированная оперативная память в определенные моменты формирования элементарного предложения (не на всем протяжении его формирования!) не дает возможности правописным навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что проявляется в пиках ошибок, особенно в пиках ошибок последнего слова. Пики ошибочных написаний середины и конца элементарного высказывания — это, если воспользоваться термином Г.И. Блинова, показатели «срывов в действии оперативной памяти» пишущих». Следовательно, для повышения орфографической зоркости учащихся необходимо тренировать оперативную память обучающихся. |
|
 |  |
